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【转载】关于校本研修的几点思考  

2013-03-14 21:23:18|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 (2012年8月20-21日区教学工作会议发言稿)

思考一:  

校本研修是为了教师发展、学校发展的以校为本的研修,它是提高教师专业化发展水平的重要途径,也为教师提供了学习的平台。每一所学校每一个教研组每学期都会进行校本研修,但教师的成长、学校的变革往往差异很大。我们常见在公开课研讨中,执教者几乎都是年轻教师,一些中老年教师多年甚至几十年不上公开课。让年轻教师上课,其他教师观摩其教学之后对其进行评头论足——相当部分学校“校本研修”大都采取这种方式进行的。受到挑剔批评的年轻教师往往处于惟命是从的境地,情绪低落,神经刺痛,观课者或处于冷眼旁观者的地位,或处于类似法官的地位。这种执教者和观课者之间形成的“观摩——被观摩”的关系是单向的权力关系,让我们遗忘了教育(校本教研)的温情和人性,只记住了嘲弄和挖苦,不利于形成互相取长补短的学习组织。我们认为校本研修的原则应该是:

1、全员性。老中青所有教师每年至少需要上一次公开课,进行备课上课说课,积累课例,而且有条件的话,应该进行全程全息录像。任何一名教师关起门来教学,从不向同伴开放自己的课堂,把教室、课堂、学生当成私有财产,那么教师自身和学校教师团队如何能实现齐心协力的发展?

2、生本性。校本研讨的中心不应放在“应该如何教”的问题上,而是基于课堂的事实——每一个学生的学习的具体事实,即成功之处何在,不足之处何在。评价一节好课的标准不是教师教得如何“精彩”,而是学生学得是否有效。教学的本质是实现学生的有效学习。能够让学生实现有效学习的课,是好课;让大多数甚至让每一个学生都能在相当程度上实现有效学习的课,是最好的课;而不能让学生实现有效学习,或不能让大多数学生实现有效学习的课,则是不好的课,是失掉了课堂教学价值的课。

3、平等性。在学校研修文化中,绝大多数教师之间尚未构筑起彼此尊重各自的工作,彼此合作探讨的氛围。因此在校本研修中,观课者所求的应该不是对执教者的“建言”“非议”,而是观课者自身的“学习”“收获”交流,而且态度应是谦卑的。唯有实现这种转型的校本研修,才能成为每一个教师富有魅力的合作学习的场所,争先恐后的争当执教者的氛围才能形成;整个组织才能弥漫学习的氛围,并凭借着群体持续不断的互动学习与实践,使个体的价值与群体的绩效得以最大限度的显现。

 

思考二:

有人教了十多年书,却仍然只有1、2年的水平;有人只教了1、2年的书,却具有别人教10多年的水平。为什么会有这么大的差异呢?当然有教师成长的内因和外因。在助推教师快速成长的外因中,想到了在校本研修中,可借鉴的一些有效方法与途径:

1、读书积淀法。有这样一个事实:在犹太人的家庭中,当小孩稍微懂事时,母亲就会翻开《圣经》,滴上一滴蜂蜜,让小孩去吻《圣经》上的蜂蜜,这种仪式的用意是不言而喻:书是甜的。还有古代犹太人的墓园,也常常放着书本,因为犹太人相信“夜深人静时,死者会出来看书”。他们认为生命有涯而知识无涯。厚积才能薄发,深入才能浅出。校本研修要引导教师以读书积累底蕴,因为有底蕴才有底气。读书对教师意味着是一种备课,是一种积淀,是一种成长,是一种研究,是一种修养,否则就会造成专业上的“贫血”和黔驴技穷。问渠那得清如许,为有源头活水来,校本研修就是要创设学习型的团队氛围。读书可能改变不了人生的长度,但是可以改变人生的宽度;读书可能改变不了人生的起点,却可以改变人生的终点。不读书的人生是残缺的人生。

2、备课提升法。实践证明教师备课能力是教师教学的基本能力。校本研修要求教师在备课时全面了解学情、班情的基础上根据课程标准的要求,认真设计教案;校本研修要引导教师从关注“教”转向关注“学”,从课前备课到课后再次“备课”,使教师把备课、上课与课后的反思有机的结合。在备课中研究,在复备中提高。备课应未雨绸缪、知“己”知“彼”(知学生、知环境、知自我);统揽全局,整体把握(分析教学内容、确定教学目标、预设教学过程);量“体”裁“衣”,寓情于境(选择教学方法、创设教学情境、设计练习作业)。备课的最高境界就是不断超越自我,要有“望尽天涯路”的吃苦精神,要有“为伊消得人憔悴”的忠贞不渝的精神,臻于“灯火阑珊处”的追求完美的精神。

3、师法名师法。有人说,一个人能走多远,看他与谁同行;一个人有多优秀,看他有什么人指点;一个人有多成功,看他有什么人相伴。独学无友、孤陋寡闻是教师专业成长的大忌。校本研修不能局限在“本校”研修的范围,否则校本研修在低水平层面上重复与徘徊,教师专业化发展因得不到专业理论的支持而显得后劲不足,可持续发展的空间受到限制。十步之内必有芳草,名师是一所学校的宝贵资源,所以拜师求艺是一种较好的学习方式。

 

思考三:

以“绿色指标”引领基础教育的科学发展,借助“绿色指标”提升校本研修的有效性,这些目标的达成都与教师素质密切联系在一起的。如果没有一支优秀教师队伍作为人才资源的支持,任何改革都是不会成功的。基于这一认识,除了运用同伴互助、专家引领,自我反思等等方法促进教师专业发展外,基于每一所学校不同的校情,基于每一所学校不同的师资状况,应采取适切的方法。

根据我校的实际,最近几年,我们还通过项目驱动、骨干引领等校本研修的举措,促进教师的专业成长。

1、项目驱动。我们力争突出教育教学实践中所选项目的“校本性”,即着眼于学校实际问题的解决,教师教育教学水平的提高和促进学校的可持续发展。为此我们正着力推进三个项目的实施:一是有市区特级教师主持的、名师名校长工作室30多位学员参与的项目《基础型课程实施过程中合作教研有效性行动研究》;二是20位语文和英语教师参与的华师大教授领衔的为期三年的《指向改进的教学诊断机制的研究》;三是与岳阳街道合力打造的青春期教育项目《心系女童——母女大课堂》。我们的研究项目均以实践性的研究为主,通过项目驱动使唤醒骨干教师的专业自觉,提升教师专业发展的主动性,同时带动一批参与项目研究的年轻教师共同进步。

2、骨干引领。我校师资队伍的现状是教师相对年轻,35岁以下的占50%左右,50以下的几乎占100%;教学经验丰富的高级教师却占比不到10%,而担当重任的中级教师占到近70%。基于校情,我们注意培养不同层次的教师,鼓励教师发展特长和优势,保护教师的教学个性与风格,发挥骨干教师的引领作用。骨干教师的引领是不同于专家引领和领导引领的教师专业化成长的一种方法。它虽然不及专家引领的学术含量和权威性高,不及领导引领的行政号召力大,但却有其独特的优势,它是一种高层次的“同伴互助”,是近距离的直观的专业引领。在骨干引领的方式上,主要通过上家常课,命题作业的设计,常规工作的规范,给其他教师以示范,或随时随地随机向其他教师提高新的信息和帮助其他教师解决日常教学中的问题。骨干引领同时具有双向效应,有利于学校骨干群体的形成,从而受到学校骨干教师和其他教师互相共进、水涨船高的功效,也有利于规模比较大的学校整体提高每个年级的教育教学质量。一花独放不是春,百花齐放春满园。

 

从来就没有什么救世主,也不靠神仙皇帝。追求绿色的质量,关键一个要素是要有一批尊重教育规律的教师的成长。而教师的成长,外在的校本研修固然是一种短平快的好形式,但这不是教师成长的根本。教师成长的根本在于专业引领下的自主成长,任何外在的研修最终都不能替代教师的自主成长。校本研修的重点,不是向教师灌输多少知识,更重要的是激发教师成长的内驱力和唤醒教师自身的心中的智慧。自己的梦自己圆。

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